EL ESTIGMA DE LA PEDAGOGÍA
DEL RITO DE LA AMENAZA EN EL AULA
Un estudio de caso en la formación de los
estudiantes universitarios de Estudios Generales de la Facultad de Educación de
la UNMSM
El presente artículo
analiza los retos significativos que enfrenta la crisis universitaria en los
estudios generales de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos (UNMSM), donde prevalecen en las aulas prácticas pedagógicas
anacrónicas, como la "pedagogía de la amenaza", durante los exámenes.
Este enfoque se caracteriza por el uso del miedo como herramienta de control,
lo que limita la creatividad y el pensamiento crítico de los estudiantes. Este
estudio de caso examina cómo se manifiesta esta pedagogía, analizando el
impacto del epistemicidio cognitivo y la pedagogía bancaria en el proceso
educativo. A través de un enfoque cualitativo, se desentrañan los problemas
subyacentes, lo cual permite proponer alternativas pedagógicas que fomenten un
ambiente de aprendizaje y formación integral más equitativo y participativo.
Palabras clave: Crisis universitaria,
Pedagogía de la amenaza, Prácticas pedagógicas, Epistemicidio cognitivo,
Pedagogía bancaria, Pensamiento crítico, Creatividad, Educación inclusiva,
Ambiente de aprendizaje, Formación integral
Abstract
This article analyzes the
significant challenges faced by the university crisis in the general studies of
the Faculty of Education of the Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM), where anachronistic pedagogical practices prevail in the classrooms,
such as the "pedagogy of threat" during exams. This approach is
characterized by the use of fear as a tool of control, which limits students'
creativity and critical thinking. This case study examines how this pedagogy
manifests itself, analyzing the impact of cognitive epistemicide and banking
pedagogy on the educational process. Through a qualitative approach, the
underlying problems are unraveled, allowing pedagogical alternatives to be proposed
that foster a more equitable and participatory learning and comprehensive
training environment.
Key words: University crisis, Pedagogy of threat, Pedagogical practices, Cognitive epistemicide, Banking pedagogy, Critical thinking, Creativity, Inclusive education, Learning environment, Comprehensive training
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la educación universitaria en
el Perú enfrenta desafíos significativos, entre los que destaca el legado de un
sistema educativo que ha privilegiado la evaluación como instrumento de control
en lugar de promover un aprendizaje significativo. Según Santos (2018), el
sistema educativo en América Latina, influenciado históricamente por una visión
eurocéntrica, ha impuesto una jerarquía de saberes que limita la emancipación
cognitiva de los estudiantes. A través de un estudio de caso en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), se observa
que los estudiantes carecen de hábitos de lectura y reflexión crítica, lo que
los lleva a centrarse únicamente en la superación de exámenes bajo la amenaza
implícita de la evaluación.
Este fenómeno refleja una pedagogía obsoleta y
anquilosada, centrada en el "rito de la amenaza", que restringe las
posibilidades de reflexión crítica y el desarrollo de estrategias metodológicas
más adecuadas a la realidad social. Freire (1970) denomina este enfoque como
"educación bancaria", donde el docente es visto como el único
poseedor del conocimiento y el estudiante como receptor pasivo, lo cual inhibe la
creatividad y el pensamiento crítico.
La cultura de los exámenes, que muchas veces se
diseñan más como un castigo que como una evaluación real del aprendizaje, es
una clara manifestación de esta pedagogía del oprimido. La presión por obtener
calificaciones altas lleva a los estudiantes a adoptar estrategias de
memorización en lugar de desarrollar una comprensión profunda de los conceptos
(Morin, 2008). Salvo contadas excepciones, los estudiantes terminan priorizando
la cantidad sobre la calidad del aprendizaje.
Las categorías de análisis de este estudio, que
se abordarán en los capítulos de resultados y discusión, incluyen: la amenaza
como legado de la pedagogía eurocéntrica, la obsolescencia de la pedagogía
tradicional, el rol de los docentes —¿depositarios de la verdad o facilitadores
del pensamiento complejo? —, la importancia de la formación en libertad como
una salida necesaria, y propuestas para una educación transformadora.
Finalmente, se plantea una propuesta de solución que busca superar este enfoque
limitante y promover un cambio pedagógico profundo en la universidad peruana.
II. METODOLOGÍA
El presente estudio utiliza un enfoque
cualitativo y etnográfico, el cual se ha considerado adecuado para la
descripción, comprensión e interpretación del fenómeno educativo observado en
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM). La investigación cualitativa permite capturar las dinámicas complejas
y subjetivas de los actores involucrados, lo cual resulta esencial para
estudiar los procesos pedagógicos en entornos educativos (Denzin y Lincoln,
2018). En este caso, se ha empleado la técnica de observación participante in situ, junto con la recolección de
datos a partir de entrevistas informales y discusiones con los propios
estudiantes, lo que ha facilitado un análisis profundo de las prácticas
pedagógicas predominantes.
Este enfoque ha revelado que los estudiantes, en
gran medida, responden al estudio únicamente bajo la presión de controles de
lectura o exámenes programados. Este comportamiento refleja lo que Freire
(1970) denomina una "pedagogía bancaria", donde el aprendizaje se
reduce a la memorización y repetición de información, sin fomentar una
comprensión crítica o reflexiva. Así, la evaluación ha sido utilizada como un
mecanismo coercitivo que distorsiona el propósito de la enseñanza, limitando la
capacidad de los estudiantes para desarrollar autonomía intelectual (Cohen,
Manion y Morrison, 2018).
Los hallazgos sugieren que la dinámica educativa
está dominada por la "amenaza" de ser evaluados, lo que genera un
ciclo repetitivo en el que los estudiantes estudian con el único fin de
aprobar, pero luego olvidan rápidamente lo aprendido. Esta tendencia fomenta la
memorización superficial y desincentiva el desarrollo de habilidades cognitivas
complejas, como el pensamiento crítico y la reflexión (Marton y Säljö, 1976).
Por tanto, se evidencia la necesidad de repensar los métodos de evaluación y
las prácticas pedagógicas que los sustentan, con el fin de promover un
aprendizaje más profundo y duradero.
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. Análisis
de las casuísticas observadas
La Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM), como una de las instituciones más prestigiosas del Perú, ha mantenido
prácticas educativas tradicionales que perpetúan una cultura de evaluación
punitiva. Esta cultura genera miedo al fracaso entre los estudiantes, quienes
se ven obligados a memorizar información sin lograr una comprensión profunda de
los contenidos, fenómeno que puede calificarse como epistemicidio cognitivo
(De Sousa Santos, 2009). El término epistemicidio se refiere a la destrucción
de los conocimientos locales, saberes ancestrales o formas alternativas de
conocimiento, y en este contexto, también puede entenderse como la anulación de
la capacidad crítica y reflexiva de los estudiantes debido a métodos
pedagógicos coercitivos.
El concepto de pedagogía bancaria, acuñado por
Paulo Freire (1970), es especialmente pertinente en este análisis. Este modelo
considera a los estudiantes como recipientes pasivos que deben ser llenados de
información, sin tener en cuenta su capacidad para producir conocimiento o
desarrollar una perspectiva crítica. Este enfoque pedagógico ha sido
normalizado en muchas instituciones, incluidas universidades como la UNMSM,
donde prevalecen las prácticas que subyugan a los estudiantes a un proceso de
memorización mecánica.
Un testimonio de un estudiante de Educación
Física de la UNMSM ejemplifica las consecuencias de este sistema:
No sé qué será de mi vida, profesor. Me siento
obligado a estudiar; encima, mi padre no tiene trabajo. Estudio esta carrera no
porque me guste, sino porque mis padres me lo exigen. En el colegio, mis
profesores me exigían que estudie; en mi casa, mis padres; ahora, en la
universidad. Cuando llegan los exámenes parciales y finales, me asusta mucho.
Como corriente, pasa por todo mi cuerpo; de puro susto nomás me pongo a
estudiar, pero luego me olvido. Los exámenes son el peor castigo que me obliga
a estudiar. Muchas veces sueño con esto: estoy dando mi examen con miedo a
sacar mala nota. Cuando miraba a mi profesor de matemáticas del colegio, sentía
rechazo; ahora siento más rechazo a los docentes. Felizmente, usted, profesor,
no toma examen como otros. No tengo salida; siento que estoy amenazado de por
vida.
(Testimonio de un estudiante de Educación
Física-UNMSM, fecha: 22 de septiembre de 2024, lugar: Huaca San Marcos).
Este testimonio es un claro reflejo de la
"pedagogía de la amenaza", donde los estudiantes viven con el
constante temor de ser evaluados, y donde los exámenes son percibidos como un
castigo en lugar de una herramienta para el aprendizaje significativo. Esta
pedagogía del miedo es un factor determinante que afecta el desempeño académico
de los estudiantes, y contribuye a la creación de un entorno hostil en el que
el miedo al fracaso supera cualquier motivación para aprender de manera
auténtica (Giroux, 2011).
La cultura del "miedo al profesor"
sigue siendo predominante en esta facultad, y muchos docentes utilizan el miedo
a las calificaciones como principal método de motivación. Sin embargo, este
enfoque genera una serie de consecuencias negativas, entre ellas, la alienación
de los estudiantes, quienes perciben que su valor académico se mide
exclusivamente en función de las calificaciones numéricas (Brookfield, 2017).
Esto, a su vez, desincentiva la participación activa y la formación de un
pensamiento crítico, transformando el proceso educativo en un ciclo de
memorización y olvido, en lugar de fomentar el aprendizaje profundo y
reflexivo.
2. La amenaza: un legado de la pedagogía
eurocéntrica
El fenómeno de la amenaza como herramienta pedagógica
no es un hecho fortuito, sino el resultado de un modelo educativo que prioriza
evaluaciones meramente cognitivas, donde el éxito se mide casi exclusivamente
por el rendimiento en exámenes. Esta tendencia, producto de una tradición de
pedagogía positivista, se ha perpetuado en el sistema educativo peruano,
implantando en los estudiantes una visión distorsionada del aprendizaje. Este
modelo responde a una pedagogía eurocéntrica paternalista y hegemónica que,
lejos de promover una formación integral, socava el crecimiento personal y
crítico del estudiante (Quijano, 2000).
Michel Foucault, en su análisis sobre la
vigilancia y el control en las instituciones educativas, destaca que el examen
no solo funciona como un instrumento de evaluación, sino que también actúa como
un mecanismo de control social. Según Foucault (1975), este mecanismo regula el
comportamiento de los estudiantes a través del miedo y la vigilancia constante,
imponiendo una disciplina sobre los cuerpos y las mentes. La vigilancia, en este
contexto, no se limita a la supervisión física, sino que opera en el plano
psicológico, donde los estudiantes internalizan la necesidad de cumplir con las
normas educativas establecidas, bajo la amenaza constante de evaluación. Esto
los convierte en "sujetos sujetados", cuya participación en el
sistema educativo se instrumentaliza para prepararles para un mercado laboral
competitivo, desvinculando el aprendizaje de las realidades sociales y humanas
(Foucault, 1975).
En la Facultad de Educación de la UNMSM, los
controles de lectura, exámenes parciales y finales son ejemplos concretos de
esta pedagogía del control. La amenaza de una evaluación inmediata activa en
los estudiantes una respuesta temporal que, aunque efectiva para pasar
exámenes, no fomenta hábitos de estudio ni desarrolla su capacidad crítica.
Esta dinámica refuerza lo que denomino "pedagogía del rito de la
amenaza", que se basa en la repetición mecánica de exámenes y evaluaciones
sistemáticas. Este modelo se ha anquilosado en el tiempo, perpetuando un ciclo
vicioso de aprendizaje superficial y fragmentado. Tal ciclo, al centrarse en la
acumulación de información y no en la formación integral del ser humano, ignora
la dimensión transformadora del conocimiento, cuyo objetivo debería ser preparar
a los estudiantes para la vida, no solo para el mercado laboral (Giroux, 2011).
Este tipo de pedagogía fragmenta el proceso de
aprendizaje, desconectando a los estudiantes de su contexto sociocultural y de
sus potencialidades como seres humanos. Como señala Boaventura de Sousa Santos
(2010), este tipo de educación, influenciada por paradigmas eurocéntricos,
desvaloriza los saberes locales y perpetúa una estructura de poder que impone
un conocimiento que muchas veces resulta irrelevante para las realidades latinoamericanas.
3. La
obsolescencia de la pedagogía tradicional
El modelo educativo centrado en la evaluación
como objetivo final ha quedado obsoleto a lo largo del tiempo, demostrando ser
ineficaz para formar estudiantes críticos y creativos. Este enfoque, que
privilegia la memorización y la aprobación de exámenes, ha reemplazado las
experiencias formativas que invitan a los estudiantes a cuestionar, reflexionar
y resolver problemas en contacto con la realidad. Tal dinámica convierte el
proceso educativo en un mero "rito de enseñanza", que cercena la
creatividad y obliga a los estudiantes a adaptarse a una estructura rígida y
anacrónica. Este esquema proviene de la tradición escolástica medieval, donde
la formación discipular era característica de un modelo centrado en la
acumulación de conocimientos sin conexión con la vida práctica (Bourdieu y
Passeron, 1977).
Paulo Freire (1970) describe este fenómeno como
educación "bancaria", en la que los estudiantes son receptores
pasivos de información, en lugar de agentes activos en la construcción de su
propio conocimiento. Esta pedagogía fomenta la pasividad y perpetúa relaciones
de poder desiguales, donde el docente es el "depositario" de la
verdad y el estudiante un mero receptor. Peter McLaren y Henry Giroux,
exponentes clave de la pedagogía crítica, sostienen que las instituciones
educativas actúan muchas veces como mecanismos de reproducción ideológica al
servicio de intereses económicos y sociales, promoviendo una cultura de
sumisión y conformidad. McLaren (1998) argumenta que la educación basada en
modelos disciplinarios y de control convierte a las escuelas en herramientas de
opresión, mientras que Giroux (1988) insiste en que la pedagogía debe ser
emancipadora, proporcionando a los estudiantes el poder de cuestionar las
estructuras de poder que los rodean.
Este modelo de enseñanza no solo afecta el
rendimiento académico de los estudiantes, particularmente en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), sino que también limita su capacidad para
enfrentar los desafíos profesionales que les depara el futuro. En lugar de
fomentar el desarrollo de habilidades críticas y resolutivas, este sistema
enseña a los estudiantes a depender de respuestas prefabricadas, desconectadas
de los problemas sociales reales. Como resultado, se perpetúa una crisis
educativa que trasciende lo académico e impacta en todas las esferas de la vida
social, erosionando la autonomía y el pensamiento crítico de los futuros
profesionales (Apple, 2006).
La pedagogía tradicional, al centrarse en la
transmisión de contenidos descontextualizados, falla en preparar a los
estudiantes para enfrentar los problemas complejos de la sociedad
contemporánea. La falta de habilidades para resolver problemas en situaciones
concretas, sumada a la incapacidad de cuestionar y transformar su entorno,
contribuye a una formación incompleta. Esta situación refuerza lo que
Boaventura de Sousa Santos (2009) denomina "epistemicidio", el
proceso por el cual los saberes alternativos, especialmente los vinculados a
las realidades locales y no occidentales, son marginados o desvalorizados por
la estructura educativa predominante.
La obsolescencia de este modelo educativo es
particularmente evidente cuando se enfrenta con los desafíos de una sociedad
globalizada y tecnológicamente avanzada, donde se requieren profesionales
capaces de pensar críticamente, adaptarse a entornos cambiantes y actuar con
ética en la resolución de problemas sociales, económicos y ambientales.
4. El rol
de los docentes: ¿depositarios de la verdad o facilitadores del pensamiento
complejo?
Un factor clave que agrava la crisis educativa en
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)
es el rol que asumen los docentes formadores, quienes a menudo se perciben a sí
mismos como depositarios de la verdad, en lugar de facilitadores del
pensamiento crítico y complejo. Esta concepción pedagógica refleja no solo un
legado colonial profundamente arraigado, sino también la perpetuación de un
modelo autoritario de enseñanza, en el que el docente detenta el poder de la
evaluación y el control, consolidando su autoridad a través del temor y la
coerción, en lugar de fomentar un ambiente de diálogo, colaboración y
pensamiento reflexivo.
El hecho de que muchos docentes se ubiquen en una
posición de autoridad incuestionable, afianzada por la evaluación punitiva, es
indicativo de una pedagogía que se resiste a la transformación. Tal como lo
señala Freire (1970), la relación vertical entre educador y educando genera una
dinámica de opresión, donde el conocimiento se deposita de forma unilateral en
los estudiantes, quienes son tratados como receptáculos pasivos. Este modelo
pedagógico, que Freire describe como educación "bancaria", impide el
desarrollo del pensamiento crítico, necesario para la emancipación y la
capacidad de cuestionar las estructuras de poder en la sociedad.
Las nuevas generaciones de estudiantes, en
contraste, requieren educadores que adopten el rol de guías y mediadores del
aprendizaje, promoviendo la autonomía intelectual y el pensamiento complejo, en
sintonía con las demandas del mundo contemporáneo. Edgar Morin (2005), al
proponer una pedagogía del pensamiento complejo, destaca la necesidad de
trascender el conocimiento fragmentado y reduccionista, promoviendo una visión
integradora y transdisciplinaria que permita a los estudiantes enfrentar los
desafíos globales de manera creativa, ética y responsable. En este sentido, el
docente debe convertirse en un facilitador que acompañe el proceso de
construcción del conocimiento, estimulando la curiosidad, el diálogo y la
capacidad de pensar críticamente en un mundo caracterizado por la incertidumbre
y la interconexión.
Sin embargo, la resistencia de muchos docentes a
adoptar enfoques más inclusivos y participativos refleja una crisis más
profunda en la educación superior peruana, vinculada a la preservación de una
pedagogía autoritaria y disciplinaria. Esta pedagogía no solo limita la
capacidad de los estudiantes para comprometerse de manera significativa con su
propio aprendizaje, sino que también refuerza un modelo que prepara a los futuros
profesionales para adaptarse a un sistema jerárquico, en lugar de empoderarlos
para transformarlo.
La pedagogía del "rito de la amenaza"
—basada en el control a través de exámenes y la presión constante por el
rendimiento— se convierte en una barrera que inhibe el desarrollo de una
educación transformadora. La evaluación se utiliza como un instrumento de
poder, más que como una herramienta para el aprendizaje y la reflexión crítica.
Como señala Giroux (1988), la educación debe ser una práctica emancipadora que
permita a los estudiantes desarrollar su capacidad para cuestionar las
estructuras hegemónicas que condicionan su realidad. En este sentido, el
docente tiene la responsabilidad de ser un catalizador del cambio, facilitando
la creación de espacios donde los estudiantes puedan ejercer su libertad de
pensamiento y acción.
En ese sentido, el desafío pedagógico en la
Facultad de Educación de la UNMSM radica en la necesidad de redefinir el rol
del docente, de depositario de la verdad a facilitador del pensamiento
complejo. Este cambio de paradigma es esencial para superar las limitaciones
del modelo educativo tradicional y avanzar hacia una educación intercultural y
emancipadora, donde el aprendizaje se convierta en una experiencia
significativa, orientada a la transformación personal y social.
5. Formarse
en libertad: una salida necesaria
Para superar el fenómeno de la pedagogía de la
amenaza y la transmisión pasiva de conocimientos, es crucial adoptar un enfoque
pedagógico que valore la libertad, la autonomía y la creatividad de los
estudiantes. Este cambio no solo implica una transformación en las prácticas de
enseñanza, sino también en la percepción misma del aprendizaje, que debe pasar
de ser una simple transmisión de información a convertirse en un proceso de
construcción activa del conocimiento. La educación, en este sentido, debe
concebirse como una herramienta de emancipación, donde los estudiantes se
sientan libres para explorar, cuestionar y construir sus propias comprensiones
del mundo que los rodea.
La educación centrada en el estudiante, defendida
por pedagogos como John Dewey y Paulo Freire, promueve un ambiente de
aprendizaje en el que los estudiantes son protagonistas, desarrollando una
capacidad crítica y reflexiva que va más allá de la mera memorización de
contenidos. Dewey (1916) argumentaba que el aprendizaje debe basarse en la
experiencia activa y que el rol del docente es guiar y facilitar el proceso de
descubrimiento, no imponer una verdad estática. Por su parte, Freire subrayaba
que la educación debe ser un acto de liberación, donde el estudiante deja de
ser un receptor pasivo para convertirse en un agente activo de su propia
formación.
El enfoque de la autonomía educativa no solo
permite a los estudiantes asumir el control sobre su proceso de aprendizaje,
sino que también cultiva un sentido de pertenencia y responsabilidad ética
hacia su entorno social. En este contexto, la enseñanza se convierte en una
herramienta para el empoderamiento, donde los estudiantes desarrollan una
conciencia crítica que les permite cuestionar las estructuras opresivas y
participar activamente en la transformación de la sociedad. Como señala Freire
(1970), "la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo".
Un ejemplo claro de este enfoque se refleja en
las metodologías interactivas y colaborativas, como el aprendizaje basado
en proyectos (ABP) y el aprendizaje colaborativo, implementadas
durante la actividad
del equinoccio de primavera del 22 de septiembre de 2024,
en el marco del programa de Extensión Universitaria de la UNMSM. Esta actividad
demostró que los estudiantes, al participar activamente en una celebración
ancestral y en investigaciones de campo, no solo adquirieron conocimientos
específicos, sino que también desarrollaron habilidades transversales como el
trabajo en equipo, la responsabilidad social y el respeto por los saberes
ancestrales. En esta experiencia, el aprendizaje dejó de estar restringido al
aula y se amplió a un contexto comunitario y ecológico, en el que los
estudiantes tuvieron la oportunidad de vincularse con el entorno y con la
realidad cultural de su país.
La adopción de estas metodologías no solo
transforma la dinámica del aula, sino que también ofrece una alternativa viable
al modelo de enseñanza tradicional que se basa en el control, la repetición y
la evaluación punitiva. Al permitir que los estudiantes asuman un rol activo en
su propio proceso de aprendizaje, estas prácticas contribuyen al desarrollo de
habilidades que trascienden el ámbito académico, fomentando la creatividad, la
resolución de problemas y el pensamiento crítico, que son esenciales para
enfrentar los desafíos del siglo XXI.
En este sentido, los educadores deben actuar como facilitadores del aprendizaje, proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para que se conviertan en agentes activos en su propia autoformación. Esto implica un cambio de mentalidad, donde el docente ya no se percibe como la autoridad incuestionable que deposita conocimientos, sino como un acompañante en el proceso de descubrimiento. El aprendizaje se transforma entonces en un proceso compartido, en el que tanto el docente como el estudiante se enriquecen mutuamente a través del diálogo, la reflexión y la acción conjunta.
IV. PROPUESTAS PARA UNA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA
Transformar la pedagogía de la amenaza en un
enfoque educativo más inclusivo, intercultural y equitativo es fundamental para
enfrentar los desafíos actuales en la Facultad de Educación de San Marcos y en
el sistema educativo en general. A continuación, se sugieren acciones
estratégicas para promover un cambio profundo en la forma de enseñar y
aprender:
1. Rediseñar
los sistemas de evaluación:
La evaluación debe ser un
proceso formativo y no solo un mecanismo de control. Se propone la inclusión de
métodos de evaluación diversificados que vayan más allá de los exámenes
tradicionales. Estos métodos pueden incluir portafolios, proyectos, trabajos de
campo y trabajos colaborativos, lo que permitirá a los estudiantes demostrar su
aprendizaje de maneras más integrales y alineadas con sus realidades
contextuales. Estas prácticas fomentan la reflexión crítica y el aprendizaje
basado en experiencias, a la vez que reducen la dependencia de exámenes
memorísticos que no captan la totalidad del desarrollo cognitivo y personal de
los estudiantes.
2. Fomentar
la participación activa de los estudiantes:
Crear espacios seguros y
colaborativos donde los estudiantes puedan expresar sus opiniones, cuestionar
los contenidos y reflexionar sobre su proceso de aprendizaje es fundamental
para transformar la educación. Al promover su participación activa, no solo se fortalece
su sentido de pertenencia dentro de la comunidad educativa, sino que también se
fomenta la responsabilidad hacia su propio aprendizaje y hacia la sociedad en
la que viven. La construcción de conocimiento se convierte en un proceso
dialógico, donde tanto docentes como estudiantes se nutren de la interacción
mutua, avanzando hacia un aprendizaje más significativo.
3. Desarrollar
un currículo intercultural:
Es necesario diseñar e
implementar un currículo que integre saberes diversos, conectando disciplinas y
fomentando su aplicación en contextos reales. Un currículo intercultural no
solo promueve la conexión entre el conocimiento académico y la vida cotidiana,
sino que también refleja una responsabilidad ética hacia los sectores más
desfavorecidos de la sociedad. En el caso de la Facultad de Educación, esto
implica la creación de una especialidad en "Educación Intercultural",
con el fin de atender las demandas de una sociedad pluricultural, plurilingüe y
multiétnica. Además de promover la justicia social, esta especialidad
contribuiría a la formación de educadores que respondan a las necesidades de
las comunidades rurales y marginadas, fomentando la equidad en el acceso a
oportunidades educativas.
4. Implementar
programas de formación docente continua:
Para lograr una transformación
en la pedagogía, es crucial ofrecer programas de formación continua para los
docentes. Estos programas deben centrarse en pedagogías críticas y metodologías
inclusivas, que permitan a los docentes actualizar sus prácticas y reflexionar
sobre el impacto de su enseñanza. La capacitación en enfoques interculturales,
pedagogía crítica y didácticas innovadoras es esencial para empoderar a los
docentes y proporcionarles las herramientas necesarias para facilitar el
aprendizaje en un contexto diverso y cambiante.
5. Incentivar
el diálogo y la colaboración:
Es indispensable crear
espacios de diálogo entre docentes, estudiantes y la comunidad, en los que se
puedan discutir abiertamente las prácticas pedagógicas y su impacto en el
aprendizaje. La colaboración entre todos los actores educativos es esencial
para la construcción conjunta del conocimiento y la mejora de las prácticas
educativas. La retroalimentación constante, el intercambio de experiencias y la
reflexión crítica son aspectos claves para fomentar una educación
transformadora, que responda a las demandas del siglo XXI.
6. Implementar
líneas de investigación en atención a la diversidad cultural:
La investigación educativa
debe abordar la diversidad cultural, fomentando la comprensión y el respeto por
los saberes ancestrales y las cosmovisiones indígenas. Según el informe
presentado a la Coordinación de Estudios Generales de la Facultad de Educación
de la UNMSM, es fundamental que la facultad aborde la creación de una
especialidad en educación intercultural. Esta especialidad, además de
fortalecer la formación académica de los futuros docentes, permitiría vincular
los conocimientos ancestrales con el contexto moderno. Por ejemplo, la
investigación en torno al concepto de pacha (tiempo y espacio en la
cosmovisión andina) y su valor pedagógico podría enriquecer el currículo de la
Facultad, conectando a los estudiantes con sus raíces culturales y fomentando
un sentido de identidad y pertenencia.
Un ejemplo de la integración
de saberes ancestrales se puede ver en la actividad del equinoccio de primavera,
realizada el 22 de septiembre de 2024 en la Huaca de San Marcos. Este
evento, más que un acto simbólico, representa una profunda renovación
espiritual para las comunidades indígenas, que marca el inicio de un nuevo
ciclo agrícola y refuerza la perpetuidad de la vida comunitaria. Incorporar
este tipo de eventos y saberes ancestrales en la malla curricular permitiría a
los estudiantes no solo conocer su relevancia cultural, sino también adquirir
una perspectiva más holística sobre la relación entre el ser humano y la
naturaleza. Esto fomentaría la preservación del ecosistema y la promoción de
una ética de respeto hacia todas las entidades vivientes, incluidas las no
humanas.
Las líneas de investigación en este ámbito podrían abordar temas como la racionalidad de los pueblos originarios, los procesos de socialización y transmisión intergeneracional de saberes, la relación entre el ser humano y el territorio, así como la importancia de los ritos y la solidaridad en las comunidades indígenas. Asimismo, estos estudios podrían influir en políticas públicas orientadas hacia la conservación de la naturaleza y el desarrollo sostenible, integrando los saberes indígenas en la gestión de recursos naturales y la protección de territorios sagrados, como la Huaca de San Marcos, que actualmente se encuentra en estado de abandono.
V. CONCLUSIONES
1. La pedagogía del rito de la
amenaza ha dejado una marca profunda en la educación universitaria peruana,
restringiendo el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los
estudiantes. El estudio de caso realizado en la Facultad de Educación de la
UNMSM destaca la necesidad urgente de reformar las prácticas pedagógicas que
promueven el miedo y la obediencia, afectando negativamente la formación integral
de los futuros profesionales.
2. Es crucial que los docentes asuman un rol transformador en el aula, promoviendo un entorno de aprendizaje que valore la participación activa y la reflexión crítica, construida a partir de los saberes previos y experiencias de los estudiantes. Esto facilitará una educación más dinámica y centrada en el estudiante.
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